sábado, 26 de julio de 2008

AGRICULTURA ORGANICA

Agricultura ecológicaAlimentos que respetan la naturaleza
Respetar el entorno natural y producir alimentos de calidad. Estas dos máximas se han convertido en los pilares que sustentan lo que hoy conocemos como agricultura ecológica, una alternativa que ha supuesto la aparición de un mercado especializado y en constante expansión.
El crecimiento del subsector de agricultura ecológica, sostenido entre 1991 y 1998, ha propiciado que el número de personas empleadas pasara en ese periodo de 396 a 7.782 operadores (productores, elaboradores e importadores), y que la superficie total cultivada se extendiera de 4.235 hasta cerca de 270.000 hectáreas: olivar (49% del total de la superficie), cereales (22%), frutos secos (12%), barbecho (7%), vid (5%) y hortalizas, frutales y cítricos (2%).
Estas cifras resultan alentadoras para un mercado incipiente como éste, pero un análisis de la producción agrícola global española demuestra que su relevancia verdadera es escasa, en la medida que el número de personas ocupadas (cerca de 7.800) tan sólo representa el 0,75% de las dedicadas en total a la agricultura y las hectáreas cultivadas (270.000 Has), únicamente el 1%.
En cualquier caso, los especialistas consultados coinciden en realizar una lectura positiva de estos datos ante la progresiva aceptación por el mercado de un sector que se presenta como la alternativa a la explotación agrícola industrial. La agricultura ecológica utiliza como modelo a la propia Naturaleza y extrae de ella toda la información posible para, posteriormente, aplicarla a los procesos productivos.
http://revista.consumer.es/web/es/19990501/medioambiente/

viernes, 25 de julio de 2008

¿ QUE ES LA AGRICULTURA ECOLOGICA?

¿Qué es la agricultura ecológica?
La agricultura ecológica se diferencia de otros sistemas de producción agrícola en varios aspectos. Este tipo de agricultura favorece el empleo de recursos renovables y el reciclado en la medida en que restituye al suelo los nutrientes presentes en los productos residuales. Aplicada a la cría de animales, regula la producción de carne y aves de corral prestando particular atención al bienestar de los animales y a la utilización de piensos naturales. La agricultura ecológica respeta los propios mecanismos de la naturaleza para el control de las plagas y enfermedades en los cultivos y la cría de animales, y evita la utilización de plaguicidas, herbicidas, abonos químicos, hormonas de crecimiento y antibióticos, así como la manipulación genética. Como alternativa, los productores recurren a una serie de técnicas que contribuyen a mantener los ecosistemas y a reducir la contaminación.
El paquete de reformas de la Agenda 2000 de la Unión Europea confería mucho mayor protagonismo al desarrollo rural, convirtiéndolo en el "segundo pilar" de la Política Agrícola Común, y en tal contexto, dotaba de una importancia fundamental a la conservación del medio ambiente. Las reformas emprendidas exigen que los Estados miembros adopten las medidas de protección del medio ambiente oportunas en relación con todos los métodos de producción agrícola. A partir de ahora, los agricultores están obligados a respetar una serie de normas básicas en materia ambiental sin recibir compensación financiera alguna, y están sujetos al principio de "quien contamina paga". No obstante, las medidas agroambientales de los programas de desarrollo rural ofrecen primas a los agricultores que se comprometen a actuar con mayor rigor del que recomiendan las buenas prácticas agrarias en materia ambiental. Los productores que practican la agricultura ecológica tienen derecho a percibir primas agroambientales, puesto que se ha demostrado que este sistema específico de producción tiene efectos positivos sobre el medio ambiente. La agricultura ecológica puede fomentarse asimismo mediante la concesión de ayudas a la inversión en los ámbitos de la producción primaria, la transformación y la comercialización. Es muy probable que, gracias al establecimiento todas estas disposiciones, la política de desarrollo rural contribuya considerablemente a la expansión de este tipo de agricultura. Para entender el papel que desempeña la agricultura ecológica dentro de la política agrícola comunitaria, así como su funcionamiento, es preciso analizarla inscrita en diversos contextos como, por ejemplo,:
las preocupaciones de los consumidores;
la garantía de calidad y la legislación ;
el alcance de la agricultura ecológica en la UE actual
el papel de la agricultura integrada;
la agricultura ecológica y el desarrollo rural
http://ec.europa.eu/agriculture/qual/organic/def/index_es.htm

jueves, 24 de julio de 2008

FUNDAMENTOS DE LA AGRICULTURA ORGANICA

http://www.eraecologica.org/revista_00/era_ecologica_0.htm?agroecologia.htm~mainFrame
Fundagrea *
La agricultura orgánica o ecológica es el arte y la ciencia empleada para obtener productos agrícolas sanos mediante técnicas que favorecen la salud humana y protegen el ambiente. Sin tener que recurrir al uso de agrotóxicos -ya sean fertilizantes o biocidas obtenidos por síntesis química- la agricultura orgánica es una disciplina moderna en expansión, que se nutre de la tecnología campesina tradicional.
¿Qué significa la Conversión Ecológica?
Pasar de un sistema de manejo agrícola convencional-basado en el empleo sostenido de agroquímicos-para un sistema agroecológico no es una tarea de un día. La transición de un sistema a otro es un proceso paulatino que requiere conocimiento y asesoría para llevar adelante una serie pre-establecida de pasos y condiciones de manejo ecológico de los suelos, las plantas y de la vida animal que se conjugan en una plantación. Así pues, la conversión ecológica es la transformación gradual de una unidad de producción agrícola para restaurar el sistema de fertilidad natural hasta cumplir con todas las normas de agricultura orgánica.Se entiende como período de conversión el programa de producción orgánica que se implementa a una unidad productiva determinada y que tiende a restablecer la fertilidad natural de los suelos de ma-nera sustentable, considerando que es necesario un plazo determinado a partir de la fecha de implementación del plan de manejo ecológico para completar la conversión.En caso de suelos que han sido sometidos al uso intensivo de agrotóxicos, anualmente deberá hacerse un análisis de residuales de suelos y tejidos en productos vegetales, para precisar si se otorga o no la certificación de productos orgánicos.
Objetivos de la Agricultura Orgánica
El camino agroecológico nos obliga a una reflexión y revaloración del manejo agrícola tradicional. Los beneficios que se derivan de las prácticas agroecológicas se concretan a través de la puesta en acción de una serie de tecnologías sencillas, de bajo costo y mínimo impacto ambiental. Estas premisas generales se expresan en objetivos concretos de carácter cultural, social y económico que guían la acción agroecológica hacia una dimensión ecopolítica. Algunos de estos objetivos son los siguientes:
1- Producir alimentos y productos botánicos de alta calidad en suficiente cantidad. 2- Fomentar e intensificar los ciclos bióticos dentro del sistema agrícola que comprenden los microorganismos la flora y la fauna del suelo, las plantas y los animales. 3- Aprovechar racionalmente los recursos locales reduciendo al mínimo la dependencia de factores externos. 4- Operar -en lo posible- a la manera de un “sistema cerrado”, en lo que se refiere a la utilización de materia orgánica y nutrientes minerales para garantizar la sustentabilidad. 5- Evitar todas las formas de contaminación que puedan resultar de las técnicas agrícolas. 6- Mantener la diversidad genética del sistema agrícola y de su entorno incluyendo la protección de los hábitats de plantas y animales silvestres. 7- Garantizar- a nivel local- la seguri-dad alimentaria y la salud de la familias agroproductoras. 8- Garantizar una gestión económica rentable e independiente de la unidad agro productiva. 9- Generar fuentes de trabajo que incrementen la calidad de vida del medio rural. 10- Fomentar modelos alternos de organización entre productores y consumidores. 11- Incrementar los niveles de autosuficiencia alimentaria a escala regional. 12- Revalorar el conocimiento de la agricultura campesina e indígena a través del rescate de la agro-tecnología tradicional. 13- Conservar la biodiversidad del germoplasma autóctono, así como las variedades tradicionales de cultivos.
*Tomado de Guía Práctica de Huertos OrgánicosElaborado por Fundagrea

miércoles, 23 de julio de 2008

EAGROECOLOGÍA

El enfoque de la agricultura convencional siempre ha buscado incrementar la producción de cosechas agrícolas sin considerar las consecuencias posteriores sobre el ambiente en el que se practica. Así ocurre, por ejemplo, con la labranza intensiva del suelo, práctica de monocultivo, uso indiscriminado de fertilizantes sintéticos, el control químico de plagas y arvenses, uso intensivo de agua de pozos profundos para la agricultura y la manipulación genética, entre otras prácticas de la agricultura moderna.
Estas son prácticas promovidas y aplicadas bajo el enfoque de la agricultura denominada convencional. No se debe descuidar y negar que la aplicación de las prácticas e innovaciones tecnológicas convencionales incremente la producción agrícola, pero tampoco se puede negar que su práctica en actividades agrícolas deteriora los recursos naturales en forma considerable y ocasionalmente irreversible.
El deterioro de la cubierta vegetal, la erosión del suelo (eólica, hídrica, de fertilidad), el incremento de la salinidad de los suelos, disminución considerable de los mantos freáticos, la pérdida de diversidad agrícola biológica y genética, la resistencia constante de plagas y enfermedades agrícolas, el azolve de presas, las inundaciones naturales, la eutrofización de lagos y la contaminación del aire, son algunas de las múltiples consecuencias de la agricultura basada en agroquímicos y en el uso de grandes cantidades de energía.
Fundamentos de aplicación [editar]
Ante los múltiples factores negativos de la agricultura convencional, emerge la concepción de la agricultura ecológica que promueve la producción agrícola en donde se apoya en la conservación de los recursos naturales elementales de la producción de alimentos tales como el suelo agua y biodiversidad. Estas acciones se basan en el respeto a las comunidades rurales (quienes aportan el material genético de menor contaminación, casi puro genéticamente) y a los principios éticos y humanos en la realización de estas actividades.
Esta agricultura ecológica promete ser altamente productiva y a su vez sostenible en producción y conservación a largo plazo con la finalidad de poder solventar el abastecimiento de alimentos a una creciente población humana. Para atender este reto, actualmente se desarrolla la ciencia de la agroecología la cual se define como la aplicación de conceptos y principios ecológicos al diseño y manejo de agroecosistemas sostenibles e implica la realización de prácticas agrícolas sustentadas en el conocimiento técnico y científico de los procesos ecológicos, agronómicos, y sociales que ocurren para su producción. En esta perspectiva, el diseño y manejo de agroecosistemas sostenibles no puede ni debe abandonar las prácticas convencionales sino que debe considerar las prácticas tradicionales para justificar su sostenimiento. Se trata de diseñar científicamente nuevas concepciones y tecnologías agrícolas, sobre la base de los métodos y conocimientos ecológicos actuales y los principios tradicionales de conservación de los recursos naturales que muchas comunidades rurales tienen y en las que cubren sus necesidades alimentarias sin requerir grandes insumos externos en su ciclo productivo.
Por ende, la práctica del monocultivo es hoy en día una actividad que genera daños al ambiente y que en ocasiones se hacen irreversibles, por eso, la promoción de un modelo agrícola-forestal, -Sistemas Agroforestales-, puede suplir la deficiencia que generan las prácticas convencionales de uso de la tierra, alcanzando la armonía entre las prácticas agrícolas, la población y el ambiente, garantizando así la sustentabilidad de nuestros ecosistemas.
Los países europeos, seguidos por otros altamente industrializados tales como EEUU y Australia, son vanguardia en implementación de principios agroecológicos en sus políticas de desarrollo agrícola. Sin embargo, varios países de Latinoamerica, Asia y África están poniendo en marcha proyectos nacionales agrícolas que consideran la protección del ambiente. Resalta el caso de Venezuela, donde la nueva constitución nacional incluiría en su artículo número 305 el siguiente texto: "El Estado promoverá y desarrollará la agroecología como base estratégica del desarrollo rural integral, a fin de garantizar la seguridad y la soberanía alimentarias de la población, entendidas como la disponibilidad suficiente y estable de alimentos en el ámbito nacional y el acceso oportuno y permanente a éstos por parte del público consumidor.[1] ".
http://es.wikipedia.org/wiki/Agroecolog%C3%ADa

viernes, 18 de julio de 2008

AGRICULTURA ORGANICA

http://www.eraecologica.org/revista_02/era_ecologica_2.htm?agricultura_organica.htm~mainFrame
Siete puntos básicos de la agricultura orgánica
El tiempo de conversión de la agricultura convencional a la orgánica es de un año, establece IFOAM. Pero ¿por dónde comenzar? Hay muchas normas y prohibiciones para proteger al consumidor, pero que poco ayudan al agricultor. Sus suelos demuestran, muchas veces, estar en pésimas condiciones.
Ana Primavesi
Los certificadores no pueden ayudar, ya que solamente constatan si se usan o no agroquímicos. Además no saben evaluar las condiciones de los suelos. Sin embargo, con el suelo comienza la agricultura orgánica y cualquier agricultura con ganancia decente. La base de la agricultura es el equilibrio dinámico entre suelo-aire-agua-minerales nutritivos-materia orgánica-raíces-plantas-clima. La materia orgánica, como hojas o raíces muertas, son el alimento de la vida del suelo como microbios y pequeños animales. Ellos contribuyen para la agregación del suelo y la formación de poros, los cuales permiten la penetración de aire y agua y también al desarrollo abundante de las raíces. Sin aire no hay vida aeróbica en el suelo ni un metabolismo activo de las plantas. Sin agua en el suelo se producen desiertos. Acá el agua escurre y el viento lleva el resto. Sin raíces abundantes no se tienen plantas sanas. Las plantas enfermas necesitan muchos agrotóxicos, o transforman poca energía luminosa en energía química, es decir substancias orgánicas que usamos como alimentos. También sin alimentos no hay vida. Para que el suelo se pueda mantener en buenas condiciones las plantas lo abastecen de materia orgánica en forma de hojas, raíces muertas. El suelo sano no forma terrones en la superficie cuando es arado, no tiene costras en su superficie, ni «pans» en poca profundidad. Él es suelto y grumoso. Bajo clima tropical húmedo la intensidad de la vida del suelo y el crecimiento de las plantas es muy grande. Como el clima influye sobre las plantas, la vegetación influye sobre el clima. Suelos mantenidos limpios - ya sea por la eliminación mecánica o química de las malezas - permiten un calentamiento muy fuerte del aire, el que asciende a gran velocidad. Se pueden producir hasta tempestades de polvo. En los desiertos llueve raramente porque el aire caliente empuja las nubes hacia arriba, las que pasan sin dejar agua. Lo contrario ocurre en el Amazonas, casi el 80% de las lluvias son reciclaje local. El agua transpirada por los árboles forma nubes. Y como arriba del bosque, en las horas calientes, hay un «hoyo de aire», casi un vacío, las nubes caen. Llueve siempre a la misma hora, entre las dos y cuatro de la tarde. Por lo tanto, el clima local depende del suelo y de su capa vegetal, de la misma manera que depende del sol y, tal vez, de las estrellas. Del tratamiento del suelo depende la productividad de los cultivos pero también el microclima.
Existen 7 puntos que pueden orientar al agricultor.
1. Proveer la superficie del suelo con materia orgánica como paja o rastrojos. La materia orgánica es el alimento de la vida del suelo, especialmente de la vida aeróbica que forma los poros. En suelos muy pobres se tiene que abonar la materia orgánica con un fosfato cálcico como harina de huesos, escorias Thomas, hiperfosfato o algo semejante para nutrir bien los microbios. Después de la descomposición de la materia orgánica, los nutrientes minerales son liberados hacia las plantas. En regiones donde la descomposición es muy lenta se necesita hacer «compost». Donde es rápida se puede colocar paja o rastrojos en el campo. En el suelo grumoso no es necesario abastecer a las plantas con todos los nutrientes que necesiten y que con compuesto (compost) puede pasar en mucho 40 t/ha. En estas condiciones las plantas consiguen abastecerse del suelo. Pero en suelo compactado y duro solamente los nu-trientes suministrados están a disposición de la planta. La materia orgánica nunca debe ser enterrada. Los poros se necesitan en la superficie.
2. Mantener los poros siempre en la superficie del suelo. Por lo tanto la tierra no debe ser revuelta profundamente. La siembra directa y el cultivo mínimo son los más adecuados.
3. Proteger la superficie porosa del suelo contra el impacto de las lluvias. Esta protección se hace mediante «mulch» (cobertura muerta) o por una siembra menos espaciosa, más densa. También se puede utilizar una «cover crop» o cultivo de cobertura, sembrando, por ejemplo, algodón con trébol. Otros utilizan las malezas como cobertura, sólo las cortan y siembran hortalizas como lechuga o brócoli.
4. Mantener la vida del suelo lo más diversificada posible. Los monocultivos «crían» enfermedades y plagas. La rotación de los cultivos es importante. Se pueden incluir en la rotación el abono verde y cultivos asociados.
5. Proteger los cultivos del viento, haciendo cortinas «rompe viento». No necesitan ser árboles o arbustos. Dos hileras de maíz ya son un rompe - viento para frijoles y hortalizas. Sólo es importante que pueda pasar 30% de viento.
6. Cuando los cultivos muestran una deficiencia de algún micronutriente baja la resistencia de la planta a una enfermedad, baja la producción y se cosecha un producto de bajo nivel comercial, como por ejemplo: la deficiencia del boro en el coliflor o zanahoria. El micronutriente tiene que ser administrado preferentemente en forma de polvo de piedra, o algas marinas, o agua del mar desalinizada, pero si no hay nada de eso a disposición, se pueden utilizar micro-nutrientes químicos. Es mejor tener plantas sanas y productivas que plantas enfermas e improductivas. Además, en las plantas sanas el sabor mejora.
7. Se debe utilizar la maquinaria con mucho criterio, pasando sobre el campo lo mínimo posible. La distribución del compuesto o la pulverización con azufre o polvo de piedra, también compacta el suelo, especialmente cuando está aún húmedo.

jueves, 17 de julio de 2008

LA DESTRUCCION DE LA CUENCA ALTA DEL RIO CARONI

La destrucción autorizada de la Cuenca Alta del Río Caroní
Ejemplo de un ecocidio bien instrumentado..
Sociedad de Amigos De la Gran Sabana
La crónica del caso de la empresa minera Migs II, pone al descubierto el modus operandi de las compañías transnacionales canadienses, las cuales a través de agentes nacionales, la complicidad de funcionarios gubernamentales y una complicada maniobra burocrática, logran obtener permisos "legales" para explotar minas en las zonas de reserva de la Cuenca del río Caroní, poniendo así en peligro el futuro del principal abastecedor de energía hidroeléctrica de la represa del
1992
José Moreno Fernández, Presidente de la compañía Trabajos de Minería MIGS C.A., solicita ante la Corporación Venezolana de Guayana (CVG) el arrendamiento de la parcela Migs II situada a 35 kms. de Santa Elena de Uairén, en la Quebrada del Valle, mayor tributario del Río Surukun, afluente a su vez del Caroní, en el Estado Bolívar, en un área decretada por el Estado venezolano en 1975 como Zona Protectora Sur del Estado Bolívar, destinada a preservar el Embalse de Guri y asegurar la energía hidroeléctrica del país.
19 de junioLa Gerencia de Promoción Minera de la CVG, le responde a José Moreno Fernández que para continuar con la tramitación de contrato para la explotación de oro y diamantes de aluvión y veta en la parcela Migs II, debe solicitar ante la oficina de Planificación y Ordenación del Ambiente (POA) del Ministerio del Ambiente, el reglamentario permiso de Ocupación de Territorio.
26 de junio Trabajos de Minería MIGS solicita al MARNR la Ocupación del Territorio, para lo cual anexa un Cuestionario Básico Ambiental, requisito legal que permite al MARNR evaluar las intenciones del aspirante y otorgar la ocupación. Las respuestas de Moreno al cuestionario fueron vagas e incompletas, sin datos precisos. Se hizo simplemente como un trámite más.
23 de Julio La Dirección del MARNR - Región Bolívar- lleva a cabo una inspección aérea, en compañía del dueño de la empresa, José Moreno. El informe de inspección aparecen datos imposibles de determinar desde una avioneta en vuelo. Solo se podía determinar que el área está cubierta por bosques densos y altos.
3 de noviembre Con la pobre información del Cuestionario Básico Ambiental y la inspección técnica de la Dirección del Estado Bolívar, se otorga a Moreno el permiso de Ocupación del Territorio, firmado por el Director General Sectorial de POA-MARNR, Ing. Cilino González. En el mismo oficio se le notifica que para explotar esa parcela, debe presentar también un Estudio de Impacto Ambiental (EIA). Ese mismo día, Moreno firma contrato con CVG para explotación de oro y diamante de aluvión y veta en la parcela MIGS II por un lapso de 20 años, prorrogable por lapsos sucesivos de 10 años. El contrato establece una fianza de fiel cumplimiento de 3 millones de bolívares por las obligaciones del mismo. Llama la atención la cláusula 19° en la cual se establece una fianza para las obligaciones ecológicas por la suma irrisoria de 5.882 US. dólares. La cláusula 269 establece que la empresa no podrá ceder en forma alguna a terceros el presente contrato. La 21º expresa que las partes se obligan a no divulgar a ningún tercero ni publicar información ya sea escrita u oral o datos de archivo sin obtener la aprobación de la otra parte.
17 de diciembre Los trabajos de minería MIGS C.A. notifica que para realizar el ElA exigido, requiere instalar una planta piloto, para procesar el material aurífero y diamantífero extraído de trincheras, y solicita. permiso para construir lagunas para disposición de "agua potable" construir vialidad interna, construir un helipuerto, trasladar maquinaria menor, realizar picas y delimitar los linderos de la concesión con amplias trincheras... Todo esto de manera de elaborar un EIA "realista y no teórico", y que sólo con la información arrojada por la planta piloto se podría formular el estudio solicitado.
19 de julio Paralelamente, la empresa minera canadiense Yellowjack Resources Ltd, en notas de prensa dirigidas a accionistas en Canadá, notifica que completó sus negociaciones con la compañía Trabajos de Minería MIGS C.A., adquiriendo el 100% de las acciones de la concesiones Migs I y Migs II por 2.500.000 US dólares. De otro dueño, la Yellowjack ya había comprado la parcela Lote C por 3.000.000 US dólares. Comunica igualmente que los permisos ya han sido tramitados, que la maquinaria minera ha sido embarcada para Venezuela y que en agosto se iniciaran los trabajos.
http://www.eraecologica.org/revista_19/era_agricola_19.htm?not

miércoles, 16 de julio de 2008

AGRICULTURA ORGANICA

Aquí presentamos la definición propuesta por la comisión Codex Alimentarius de la FAO:"La agricultura orgánica es un sistema holístico de gestión de la producción que fomenta y mejora la salud del agroecosistema,y en particular la biodiversidad, los ciclos biológicos, y la actividad biológica del suelo. Hace hincapié en el empleo deprácticas de gestión prefiriéndolas respecto al empleo de insumos externos a la finca, teniendo en cuenta que las condicionesregionales requerirán sistemas adaptados localmente. Esto se consigue empleando, siempre que sea posible, métodos culturales,biológicos y mecánicos, en contraposición al uso de materiales sintéticos, para cumplir cada función específica dentro delsistema". (Comisión del Codex Alimentarius, 1999).Tambien recomendamos leer la definición de Agricultura orgánica que da la Federación Internacional de Movimiento Agricolas Orgánicoshttp://www.inforganic.com/?q=node/5

martes, 15 de julio de 2008

DEFINICION DE AGRICULTURA ORGANICA

De acuerdo a la definición propuesta por la Comisión del Codex Alimentarius (FAO), la agricultura orgánica "es un sistema global de gestión de la producción que fomenta y realza la salud de los agroecosistemas, inclusive la diversidad biológica, los ciclos biológicos y la actividad biológica del suelo. Esto se consigue aplicando, siempre que es posible, métodos agronómicos, biológicos y mecánicos, en contraposición a la utilización de materiales sintéticos, para desempeñar cualquier función específica dentro del sistema". Muchas de las técnicas utilizadas por la agricultura orgánica, como por ejemplo, los cultivos intercalados, el acolchado, la integración entre cultivos y ganadería, se practican en otros tipos de agricultura, incluyendo la convencional.Otra definición, la aporta IFOAM (Federación Internacional de Movimientos de Agricultura Orgánica), que define como agricultura orgánica o ecológica a "todos los sistemas agrícolas que promueven la producción sana y segura de alimentos y fibras textiles desde el punto de vista ambiental, social y económico. Estos sistemas parten de la fertilidad del suelo como base para una buena producción. Respetando las exigencias y capacidades naturales de las plantas, los animales y el paisaje, busca optimizar la calidad de la agricultura y el medio ambiente en todos sus aspectos. La agricultura orgánica reduce considerablemente las necesidades de aportes externos al no utilizar abonos químicos ni plaguicidas u otros productos de síntesis. En su lugar permite que sean las poderosas leyes de la naturaleza las que incrementen tanto los rendimientos como la resistencia de los cultivos".
Lo que distingue a la agricultura orgánica es que, está reglamentada en virtud de diferentes leyes, y programas de certificación. Estas leyes y reglamentos, además de establecer normas generales de producción, restringen y prohiben la mayor parte de los insumos sintéticos, tanto para fertilizar, como para controlar plagas y enfermedades. Sus normas incluyen, por otro lado, un adecuado manejo del suelo con vistas a mantener y mejorar su fertilidad y estructura, que es la base de la producción.
En el mundo existen distintos tipos y niveles de reglamentaciones para la producción y procesamiento de productos orgánicos. A nivel regional, se encuentra el Reglamento nº 2092/91 de la Comunidad Europea, la que regula la producción y procesamiento de productos orgánicos para los países miembros. También existen normas por país, como es el caso de Chile, que cuenta con la Norma NCh 2439/99. Ha existido otro nivel de normas, que es por estado, y este ha sido el caso de Estados Unidos, país que ha tenido un largo proceso para elaborar un reglamento nacional para la producción orgánica.
Cada región, país o estado ha elaborado sus propias normas de certificación teniendo como referencia por, ejemplo, las normas establecidas por IFOAM, y el Codex Alimentarius. Cada agencia certificadora puede escoger si trabaja con esas normas generales, o diseña sus propias normas.
http://www.agendaorganica.cl/quees.htm

lunes, 14 de julio de 2008

EDUCACION PARA EL TRABAJO

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1
SECRETARIA PRO-TEMPORE
GRUPO DE RIO
Seminario : La educación como instrumento
para superar la pobreza y el desempleo
Ciudad de Panamá, 5 al 7 de agosto de 1998
La educación para el trabajo: un nuevo paradigma
Sara Silveira
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2
La educación para el trabajo: un nuevo paradigma
I - Educación y trabajo: una relación incluyente e inquietante
I.1 El punto de partida
I.2 El nuevo escenario económico y social
I.3 El cambio del paradigma técnico-productivo
I.4 La sociedad cognitiva o la sociedad del saber
I.5 Educación para el trabajo: hacia el aprendizaje
a lo largo de vida
II- Los puntos pacíficos y las incertidumbres de un nuevo paradigma
de la educación para el trabajo
II.1 La concepción de integralidad
II.2 El desarrollo de la aptitud para el empleo
o la formación para la empleabilidad
II.3 El desarrollo de las capacidades o la formación competencias
II.4 Un nueva gestión: el rol de las articulaciones y la concertación
III- Los aprendizajes de algunas experiencias significativas para la búsqueda de
la equidad
III.1 Articulación entre consolidación de habilidades básicas y formación
profesional
III.2 Alternativas de atención rápida y eficiente a poblaciones sin acceso
continuo a la formación profesional -
III.3 La construcción de empresas cooperativas como mecanismo de
reinserción social
III.4 Una opción de formación profesional en el marco de la educación de
adultos
III.5 La complementación y conjunción institucional en pos de una
educación para el trabajo
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3
I.- Educación y trabajo:
una relación incluyente e inquietante
I.1 El punto de partida
Si bien el relacionamiento entre educación y trabajo así como la fuerte interpelación
que cada uno de estos ámbitos realiza al otro de ninguna manera podría
considerarse un tema novedoso, en las últimas décadas se ha constituido en un
eje estructurante de las formulaciones sobre el desarrollo económico y social y en
una de las cuestiones que, suscintando mayores "coincidencias teóricas" en cuánto
al "deber ser", plantea mayores desafíos e incertidumbres en su instrumentación.
Desde ya que para llegar a estas coincidencias el camino recorrido no ha sido
precisamente lineal: mucha agua ha pasado debajo de los puentes y hasta los
puentes han cambiado sus posiciones relativas.
Educación y trabajo representaron por mucho tiempo realidades bastante
separadas en múltiples aspectos. Desde el campo educacional, durante larga data
la educación fue sinónimo de educación formal o regular, desarrollada en un
espacio único y específico - el aula- y durante un período acotado de la vida - la
niñez y la juventud, casi exclusivamente. Lo otro era formación profesional o
capacitación o preparación para el trabajo. Incluso en el mismo campo de la
educación formal se registraba la presencia de una modalidad desvalorizada
académicamente y minimizada cuantitativamente: la educación técnica.
Desde el mundo del trabajo, por su parte, la educación era mirada con desconfianza
y, en ciertos casos, hasta con desprecio puesto que se entendía que la mejor, y
quizás única manera, de prepararse para el trabajo era “aprender haciendo” y lo que
importaba era el acceso a un entrenamiento específico y el desarrollo de
habilidades y destrezas exclusivas para un puesto de trabajo. La habilidad refería al
“saber hacer”: y el conocimiento se confrontaba en la práctica porque allí se
aplicaba.
A su vez, las tradicionales Instituciones de Formación Profesional- salvo las
integradas al sistema educativo público- al priorizar la preparación para el mercado
de trabajo formal, durante mucho tiempo dejaron de lado a diversos segmentos de
la población y tendieron a olvidar los aspectos educativos, que podrían incidir en un
desarrollo más amplio y enriquecedor de las personas y las comunidades.
Complementando los espacios desatendidos por estos dos grandes espacios
formativos- la educación formal y la formación profesional- pero, con un papel
claramente subordinado o complementario, se fue desarrollando- de la mano de las
ONGs y organizaciones religiosas- la educación de adultos que, mayoritariamente,
tuvo la condición de premio consuelo para los vastos sectores de la población que
no habían podido asistir, a la edad prescripta, a los servicios regulares ofertados por
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4
el Estado. En ese sentido, históricamente si algo caracterizó a la educación de
adultos fue la fragilidad y precariedad de su presencia y su contenido remedial e
instrumental, sustancialmente volcado a lograr la alfabetización faltante y a la
resolución de los problemas sociales y económicos de los destinatarios. Este
esfuerzo alfabetizador -como lo recuerda Pedro Daniel Weinberg - se remonta, en
nuestro continente, a la década del 30 cuando el General Lázaro Cárdenas, desde
la Secretaría de Educación Pública, impulsa la creación y multiplicación por todo
México de las escuelas rurales y abre las puertas de las secundarias a los
trabajadores, logrando reducir, en seis años, casi a la mitad el número de
trabajadores analfabetos.
Delimitados así los campos, cada uno fue consolidando sus propias líneas de
desarrollo y la incorporación o integración de los aspectos que notoriamente eran
identificados como definitorios de los otros sistemas sólo se fueron incorporando
parcialmente y siempre con carácter subsidiario. El ejemplo más contundente de
esta “actitud acumulativa” fueron las IFPs que lentamente fueron incorporando a sus
desarrollos curriculares la formación en áreas instrumentales básicas de la
educación general pero siempre considerándolas como secundarias a los efectos
de los objetivos formativos. Hasta que la gran crisis de los 80, las políticas de ajuste
y la transformación productiva, científica y tecnológica que caracterizan los nuevos
tiempos sacudieron los cimientos de los tres campos y los colocaron ante la
imperiosa necesidad de redefinir roles, perspectivas y estrategias, cuestionando las
formas tradicionales de encarar sus respectivas finalidades y, por ende, la
articulación necesaria.
I.2 El nuevo escenario económico y social
Mientras el período comprendido entre 1950-1980 se caracterizó en América Latina
por:
a) la duplicación de la población que se tornó mayoritariamente urbana;
b) el aumento relativo de la población económicamente activa;
c) la considerable reducción de la tasa de analfabetismo;
d) el acceso generalizado a la educación básica y el incremento de la matrícula de
la enseñanza superior.
La década de los 80 se definió por:
a) el incremento del desempleo abierto,
b) la reducción de la importancia relativa del trabajo asalariado, sin que fuera
necesariamente acompañado de crecimiento del empleo por cuenta propia;
c) una distribución menos equitativa del disminuido ingreso per cápita;
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d) la agudización de los porcentajes de población en extrema pobreza, lo que
implica circuitos de exclusión que se traducen en temprano abandono del
sistema educativo;
e) la caída, tanto del volumen como de la calidad, de los servicios sociales
esenciales (educación, salud, vivienda, seguridad social, etc.)
f) la fragmentación nacional como consecuencia del avance de zonas beneficiadas
con la modernización frente a otras que quedan totalmente excluidas;
d) una tendencia alarmante hacia el agotamiento de los recursos naturales.
A su vez, si bien también durante la crisis de los 80 continuó aumentando el capital
educativo de la población, América Latina aún no ha conseguido que una
importante proporción de su población alcance los niveles educacionales requeridos
por aquellas ocupaciones que permiten mejores ingresos y niveles altos de
productividad. Y lo que es aún más significativo, la expansión cuantitativa de la
matrícula educativa, atentó contra la calidad y agudizó las diferencias entre los
educandos, según su capital económico y cultural de origen, lo que es sinónimo de
reproducción social de la pobreza.
En definitiva, las políticas de ajuste han logrado una recuperación de las cuentas
nacionales, han corregido las finanzas públicas, controlado la inflación, revertido la
preocupante tendencia a la de desinversión pero ello no se ha traducido
uniformemente en mejoramiento de los niveles de vida del grueso de la población y
tampoco se ha logrado extender, hacia los sectores más postergados, los frutos
alcanzados por el esfuerzo de todos.
1.3 El cambio del paradigma productivo
Ahora bien, este viraje estratégico genera cambios impactantes tanto a nivel macro
como micro. Respecto a los primeros todos somos coincidentes en identificar:
a) la mundialización de la economía con la simultánea liberalización de los
mercados, la caída de las barreras comerciales, la regionalización creciente y la
intensificación de la circulación del capital y la mano de obra,
b) los impactos de la incesante innovación tecnológica y, sustancialmente, de la
informatización tanto en la vida productiva como en la vida cotidiana;
c) la lucha empresarial por el incremento de la productividad y el mejoramiento de
la calidad como elementos básicos de la competitividad
Paralelamente, los cambios a nivel micro se relacionan con la escala de la mano de
obra y con la organización del trabajo y están estrechamente condicionados por la
revolución tecnológica que signa este fin de siglo.
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a) Mientras la evolución creciente de la demanda, que caracterizó a las épocas
pasadas, permitía la estandarización productiva - economía de escala- y
comercial- redes de distribución- hoy, la creciente diferenciación exigida y la
imposibilidad de sostener stocks considerables de productos heterogéneos
reclama la producción a medida. Esta requiere de una ajustada articulación entre
el avance tecnológico - que ofrece respuestas y soluciones a estas nuevas
exigencias- y la modernización de la gestión operativa y comercial.
b) Entre los múltiples cambios, la sociología industrial ha podido proclamar el fin de
la racionalización de tipo taylorista y fordiana y su sustitución por un nuevo
modelo de producción industrial cuyos fundamentos son la flexibilidad y los
nuevos métodos de organización de los trabajos adaptados a mercados siempre
cambiantes y heterogéneos o tecnologías blandas.
c) La configuración y el contenido de las ocupaciones se han vuelto más complejos,
los empleos requieren más conocimientos y menos habilidades físicas, se ha
enriquecido el contenido de los trabajos y se amplía la gama de funciones
desarrolladas por todos los trabajadores.
d) En muchos sectores de actividad, el crecimiento de la productividad es propiciada
cada vez más por la adopción de nuevas tecnología antes que por la creación de
puestos de trabajo adicionales.
AsÍ, nos encontramos que:
♦ frente a la repartición funcional estanca se instaura una creciente responsabilidad
y autonomía del trabajador, a partir de saberes técnicos pluridisciplinares y
conocimientos generales transversales;
♦ frente a la parcelización fordista se reclaman las polivalencias o ampliación del
campo de acción individual;
♦ frente a la rigidez jerárquica se espera mayor autonomía y creciente
comunicación interdisciplinaria con priorización de las tareas de coordinación y
animación;
♦ frente a los conceptos estáticos de transferencia de tecnología y control de la
calidad en el área de producción, se visualiza una conceptualización dinámica
según la cual la tecnología se gestiona -cuando no se crea- y la calidad se
construye desde el inicio y durante todo el proceso.
Todo ello conduce a un cambio radical del perfil ocupacional, a la exigencia de
nuevas competencias y aptitudes- hasta ahora desconocidas o desvalorizadas-, que
acercan la formación del trabajador a la formación del ciudadano y a la inexistencia
de un determinismo tecnológico. Si bien estos cambios resultan radicales su
aplicación no es masiva ni uniforme y conviven organizaciones industriales y
empresariales del más diverso perfil tecnológico y organizacional; junto al reducidodesde
el punto de vista cuantitativo- porcentaje de empresas dinámicas e
innovativas coexisten un número ampliamente mayoritario de microempresas de
producción artesanal y cuya acceso a las nuevas tecnologías es casi imposible.
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Paralelamente, la pauta tradicional de empleo permanente, estable, remunerado y
de plena dedicación cede cotidianamente terreno ante la movilidad constante de los
puestos de trabajo, al interior de la empresa y entre empresas y ramas de actividad,
alternando períodos de empleo y desempleo, en condiciones dependientes o -cada
vez en forma más intensa- por cuenta propia, en el sector estructurado o no de la
economía.
Ante esta heterogeneidad e incertidumbre, el ingreso al mundo del trabajo pasa
incuestionablemente por contar con la mejor y más moderna formación, disponer de
más y mejores conocimientos. Por ello, estar apto para el cambio y el aprendizaje
permanente se transforman en la condición básica de la empleabilidad.
1.4 La sociedad cognitiva o la sociedad del saber
En el mundo contemporáneo ya no es materia de discusión el rol de la ciencia y
tecnología en materia de desarrollo. La investigación científica se concreta en
innovaciones tecnológicas, aparecen nuevos productos, se sustituyen insumos, se
descubren innovadoras técnicas de producción que permiten economizar recursos y
reducir costos, etc.
Tal como lo señala Peter Drucker, “ el conocimiento pasa a ser ahora la base del
trabajo humano y el tránsito de "el saber a los saberes" "ha dado al saber el poder
de crear una nueva sociedad" .
La mundialización de los intercambios, la globalización de las tecnologías, y, en
particular, el vertiginoso desarrollo de la informática han aumentado las
posibilidades de acceso de los individuos a la información y al conocimiento. Pero,
al mismo tiempo y tal como se indicara, estas posibilidades están bien lejos de ser
accesibles en forma igualitaria para todos y exigen de modificaciones de las
competencias adquiridas y de los sistemas de trabajo. Para todos, esta evolución ha
incrementado las incertidumbres y para muchos ha creado situaciones de exclusión
intolerables.
Cada vez más, las capacidades para aprender en forma permanente y la posesión
de conocimientos fundamentales definen las relaciones sociales entre los individuos
y segmentan el acceso al empleo. La posición relativa de cada uno en el espacio
del saber y de la competencia será decisiva y esta relación cognitiva estructurará
cada vez más nuestras sociedades. Quienes no tengan acceso e incluso manejo
fluido de la lecto-escritura y de un segundo idioma, al conocimiento científico y
matemático y al dominio informático no poseerán las claves de la modernidad ni
podrán ser considerados “alfabetos” en el siglo XXI y, además, estarán
decididamente condenados a ser “inempleables”.
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La necesidad de que la educación y la formación instrumenten a cada ciudadano
para adaptarse y ser competente en las actuales condiciones del mercado de
empleo, afecta a toda la población, joven y adulta, pero se torna especialmente
relevante cuando a las exigencias derivadas de esta nueva sociedad organizada en
torno a la espiral del conocimiento, se le suman condiciones de exclusión o
marginalidad derivadas de la estratificación social y/o de la segregación etaria,
cultural, regional, étnica o de género. Ello define poblaciones especialmente
vulnerables como lo son los jóvenes pertenecientes a familias de escaso o nulo
capital cultural y económico y, a su interior, las mujeres jóvenes o las adultas que
necesitan reingresar al mercado laboral, que tienen aún más dificultades para la
inserción y el desarrollo laboral que los varones. Conjuntamente interpela para la
instrumentación de acciones tendientes a atender en forma especial estas
desigualdades.
Considerar la educación y la formación en relación con la cuestión del empleo no
significa que se reduzca la educación y la formación a una oferta de cualificación.
Su función básica es la integración social y el desarrollo personal, mediante la
internalización de valores comunes, la transmisión de un patrimonio cultural y el
aprendizaje de la autonomía, la creatividad, la solidaridad requerida tanto para el
desempeño productivo como para el ejercicio de la ciudadanía.
En América Latina la dimensión cultural como fuente de marginación es muy
antigua y vigorosa como lo muestran las comunidades indígenas o aquéllos otros
cuya ajenidad cultural al patrón dominante se manifiesta por el color de la piel. En
algunos casos, la supervivencia de estos grupos se extiende a lo largo de cinco
siglos lo que habla de la complejidad de cualquier proceso de integración de sus
jóvenes generaciones.
La dimensión regional, por su lado, en parte se superpone con la cultural y, en otra,
se origina en la desigualdad del desarrollo: regiones prácticamente abandonadas o
ajenas a los flujos económicos o la población rural conocen fuertemente las
manifestaciones socioculturales de marginalidad de quienes en ellas habitan. La
juventud rural, reducida a una escolaridad primaria como máximo, va a en camino
de transformarse en "inempleable" porque si se desplazan a las ciudades, además
de desarraigarse sólo podrían emplearse en las ocupaciones marginales y aún esto
sería complejo porque el volumen de estas bajas posiciones ya no es expandible en
la ciudad moderna.
Por último, la estratificación social pone de manifiesto a las dos anteriores e incluye
a los grupos de jóvenes integrados pero que por carencias de educación no logran
adquirir la calificación que les permita acceder a una ocupación que les depare, a
ellos y a sus familias, la satisfacción de sus necesidades básicas.
La región realizó, a lo largo de décadas, un gran esfuerzo para desarrollar un gran
sistema educativo pero no llegó a crear las bases homogéneas de cultura para toda
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la población y no logró la integración ni la retención de un sector considerable de
jóvenes que, en algunos países, es del orden de la mitad que se encuentra por
debajo de la escolaridad mínima o cuyos niveles de aprendizaje no les habilitan los
conocimientos de base que requiere un aprendizaje permanente. Ese sistema
además fue profundamente afectado por el ajuste estructural en la medida en que la
población siguió creciendo y los servicios educativos deteriorándose por la crisis
financiera del Estado.
Mientras tanto, las ocupaciones experimentaron cambios acelerados en sus perfiles,
la formación científica sólo ha impregnado a algunos circuitos docentes de
excelencia, normalmente de carácter privado, las innovaciones tecnológicas sólo
son aprehendibles en las empresas y sectores de servicio innovador cuyo
equipamiento no es posible reproducir en el aula y el problema de la obsolescencia
de los aprendizajes ha pasado a ser un fantasma de todos los sistemas educativos.
Esta falta de ajuste y correspondencia entre los conocimientos recibidos y las
exigencias cambiantes e inciertas del mercado de empleo se suman a los factores
macro y microeconómicos y sociales del mercado laboral para explicar el
desempleo juvenil.
Testimonio claro de la universalización de esta temática es el Libro Blanco sobre
Educación y Formación - Enseñar y Aprender - Hacia la sociedad cognitiva,
elaborado en 1995, por la Comisión Europea para la educación, la formación y la
juventud. El documento se centra deliberadamente en la situación del ciudadano
europeo, joven o adulto, enfrentado al problema de su adaptación a las nueva
condiciones de acceso al empleo y a la evolución del trabajo y las líneas de acción
que sugiere para aplicar al ámbito europeo son bien contundentes y tienen por
finalidad:
♦ fomentar la adquisición de nuevos conocimientos;
♦ acercar la escuela a la empresa;
♦ luchar contra la exclusión;
♦ conceder igual importancia a la inversión en equipamiento y a la inversión en
formación.
Frente a esta nueva sociedad del conocimiento, el documento propone dos
estrategias complementarias y una nueva conceptualidad de la educación, cuya
asertividad hoy es incuestionable: el fortalecimiento de la cultura general y el
desarrollo de la aptitud para el empleabilidad y para la autocreación de empleo y,
como eje estructurador, el concepto de educación permanente.
1.5 La educación para el trabajo: hacia el aprendizaje a lo largo de la vida
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A partir de lo expuesto, parece inevitable acordar que la formación del capital
humano constituye un punto neurálgico para el desarrollo social, económico y
tecnológico contemporáneo. El desarrollo con equidad y en democracia, la
dinamización de las potencialidades productivas de los distintos grupos
poblacionales, el acceso a niveles crecientes de competitividad y la generación de
nuevas oportunidades de empleo pasan por el incremento de la calidad y de la
formación de los recursos humanos. O dicho de otro modo, no es posible hoy
pensar en políticas activas de empleo si no incluyen y no están complementadas
por una adecuada e integral política de formación y desarrollo de los recursos
humanos.
Ante este marco, al menos en el terreno teórico, han concluido los tiempos en que la
formación profesional era una área específica más dentro de las políticas sociales, al
igual que lo relacionado con salud, educación general, vivienda, seguridad social, etc.
Las estrategias de concertación y cooperación y la búsqueda de espacios de acción
común, son la norma que ha venido a sustituir la tradicional preocupación por la
definición de ámbitos de competencia excluyentes entre actores públicos y privados,
entre los distintos Ministerios, organismos e instituciones. Esta actitud - que deberá
conducir a la superación de la yuxtaposición (educación y trabajo)- para
reemplazarla por la complementariedad y concatenación es la que busca expresar
la actual concepción de “educación para el trabajo” que revaloriza al trabajo
humano desde la perspectiva de la educación, la formación y el desarrollo de la
fuerza laboral y lo concibe como la herramienta a través de la cual los hombres y
mujeres recrean y transforman la realidad, en una “relación mutuamente
transformadora”.
“La educación se ha asumido a sí misma con mayor riqueza y con todas sus formas,
de modo que, como ha dicho Philip Coombs en el Consejo de Europa, la educación
formal, la educación no formal y la educación informal se han fusionado en una sola
gran red de educación permanente. El concepto de educación permanente lidera,
entonces, una visión más moderna de la educación, planteando un eje vertical por
el cual la educación dura lo que dura toda la vida de una persona (aprendemos a
nacer y aprendemos a morir) y un eje horizontal por el cual se vuelven educativos
todos los espacios en los cuales transcurren nuestras vidas (el hogar, la escuela o
el centro de formación, el trabajo, la calle, el espacio rural...). El mundo del trabajo
mira hacia la educación como el gran eje del desarrollo. El título del notable trabajo
de CEPAL en 1992 es expresivo de este cambio: "Educación y conocimiento: eje de
la transformación productiva con equidad".(M.E.Irigoin, 1997) A ello se le adiciona el
aprendizaje organizacional y autores importantes del movimiento por la calidad
hablan de las empresas como organizaciones que aprenden permanentemente: "the
enterprise as a learning organization". (P. Senge 1992 y 1995).
En la concepción de educación permanente, la educación secundaria adquiere una
nueva perspectiva ligada a generación de capacidades para aprender toda la vida y
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está llamada a constituir, a menudo, el comienzo de una preparación específica
para el trabajo que tendrá múltiples oportunidades posteriores de ampliación,
profundización, especialización, perfeccionamiento y reconversión conforme a los
cambiantes escenarios en que les corresponderá vivir a sus egresados.
Ante ello, la educación secundaria ha experimentado y está experimentando
cambios en prácticamente todo el mundo. Los diseños del cambio son variados,
tratando todos de responder a la necesidad de que los jóvenes reciban una base de
conocimientos sólida, que los deje en posesión de conocimientos, habilidades y
actitudes favorecedoras de aprendizajes y desarrollos posteriores, y que reciban
una instrumentación para poder obtener y mantener un empleo. También ha
fundamentado las reformas la necesidad de revertir el vaciamiento de contenidos
que ha caracterizado a este nivel educativo a partir de los procesos de masificación,
que se ha traducido "en una fuga hacia delante" donde se incrementan los años de
educación perdiendo calidad y pertinencia. El aumento de la matrícula ha sido
explosivo en la mayoría de los países, coincidiendo con la contracción del empleo,
liderado por la reducción de mano de obra industrial que no fue compensada por un
crecimiento similar del sector servicios, y menos aún de los servicios modernos y
con exigencias de nuevas calificaciones. Todo esto proceso se define por la pérdida
de la calidad del empleo, el incremento de la informalidad y del subempleo y la
aparición de la sobreeducación o sobrecalificación.
Algunos de los países de la OECD (Organisation for Economic Cooperation and
Development) han estado a la vanguardia en una nueva conceptualización de las
relaciones entre educación secundaria y mundo del trabajo. En Europa, muchos
países buscan una estrecha convergencia entre ambos mundos, tal como lo
muestran Gran Bretaña, España, Alemania, Francia, Suecia, Dinamarca y
prácticamente todos los países del occidente europeo a los cuales se están
sumando rápidos cambios en la Europa del este. Gran Bretaña ha estado, a la
cabeza de la modificación estructural por la cual se han fusionado en un solo
Ministerio, Educación y Trabajo. La reforma educativa española, por su parte, ha
modularizado los últimos años de secundaria con ofertas para estudiantes y
trabajadores; algo semejante ocurre en los países escandinavos, pudiendo los
estudiantes tomar desde la secundaria módulos ocupacionales y también algunos
cursos de postsecundaria. Alemania, por su parte, está revisando y dando un
nuevo impulso a sus sistemas de formación dual escuela-empresa.
Estados Unidos trabaja intensamente por transformar su educación secundaria y
postsecundaria atendiendo a enfoques integradores que tiendan puentes y líneas
de comunicación entre las diversas alternativas y niveles.
En nuestro continente también se registran múltiples y variados movimientos en este
sentido. Así, Argentina y Uruguay han encarado reformas globales del primer ciclo de
educación media y luego han optado por el desarrollo de trayectos profesionales la
primera, y bachilleratos tecnológicos el segundo en la búsqueda de formaciones
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polivalentes y transversales que junto a una educación de base científica y
matemática sólida y funcional a las nuevas demandas ofrezcan a los y las jóvenes
alternativas ocupacionales direccionadas hacia los sectores modernos de la
economía o los prepare para la autogeneración del empleo.
Desde ya que la educación superior tampoco es ajena a esta necesidad de
redefinición en la que la búsqueda de salidas más tempranas y diversificadas y el
establecimiento de un relacionamiento estrecho y amplio con los sectores
productivos que dinamice la investigación y el desarrollo tecnológico constituyen el
punto básico de acuerdo. Ya a comienzos de la década se planteaba el surgimiento
de un fuerte sector de educación postsecundaria no universitaria que estaba en
busca de su identidad. Hoy esa identidad se considera bastante asumida, con
oportunidades de ciclos cortos y largos y crecientes relacionamientos con el
subsistema universitario. Esto, en el marco de la educación permanente y todos sus
desarrollos, parece sugerir la idea de lo que distintas voces expresan como la
necesidad de una verdadera refundación de la educación superior que la educación
secundaria y técnica y la propia formación profesional tendrán que tener muy
presente para poder ofrecer corredores y articulaciones que faciliten la
navegabilidad y la necesidad de actualización permanente de los recursos
humanos.
Claramente confirmatoria de esta línea es el documento de la OECD "LIFELONG
LEARNING POR ALL", publicado 1996, en el que sus miembros, luego de revisar los
grandes temas de discusión en la materia, se comprometen a poner el tema de la
educación permanente a nivel ministerial y definen cinco grandes líneas de acción
para el próximo siglo:
! proveer desde la educación inicial y en las edades tempranas los
fundamentos de la educación a lo largo de la vida;
! organizar mecanismos flexibles e interconectados entre la educación
formal y el trabajo;
! reexaminar los roles y responsabilidades de los gobiernos y los actores
sociales en la implementación de una educación permanente;
! asegurar el conocimiento básico y los recursos humanos y físicos
necesarios para mejorar la toma de decisiones y la práctica de las políticas
educativas,
! crear incentivos adecuados para las inversiones públicas y privadas en la
educación a lo largo de la vida.
Por todo lo expuesto, puede afirmarse que la mayoría de los debates hoy, al menos
en la formulación teórica, parecen superados:
a) cultura general y formación para el empleo han dejado de ser opuestos o
desinteresados y no parece viable la subordinación de una dimensión a la
otra;
b) existe claro convencimiento de la necesidad de desarrollar intensas
pasarelas entre escuela y empresa así como de la extensión de los
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espacios educativos a todos los ámbitos y en especial al productivo;
c) cada vez más se concibe la igualdad como igualdad de oportunidades lo que
conlleva la aceptación de la necesidad de discriminaciones positivas en favor
de las personas más desfavorecidas;
d) la llegada de la sociedad de la información, tras haber inquietado al mundo
de la enseñanza, ha revelado nuevas demandas de educación y formación y
ha impulsado la renovación de los enfoques pedagógicos y de las
metodologías, poniendo el énfasis en una nueva forma de encarar la gestión
educativa local, revalorizando el centro formativo y su vinculación con el
medio económico y social y convocando a un nuevo relacionamiento de
mayor compromiso, autonomía y creatividad entre el cuerpo docente, los
equipos directivos y la comunidad. En este esquema la formación de
formadores, también desde una óptica de la actualización y
perfeccionamiento constante, resulta vital y exige de una inversión y
planificación intensa que el logro de la calidad como condición básica de su
existencia;
e) se privilegian como demandantes de formación tanto los individuos como las
unidades productivas y se visualizan con fuerza la distancia y debilidades de
la micro y pequeña industria para acceder al desarrollo tecnológico y a los
criterios de calidad y competitividad que exige una economía mundializada.
Y, de igual modo, resultan coincidentes las manifestaciones de voluntad política
acerca de la imperiosa necesidad de flexibilizar los sistemas formativos para que
puedan relacionarse y atender los requerimientos siempre cambiantes del medio
económico y social, incrementar las inversiones en educación y garantizar la
igualdad de acceso a las oportunidades formativas.
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II. - Los puntos pacíficos y las incertidumbres
de un nuevo paradigma de la educación para el trabajo
Ahora bien, el camino recorrido y la definición de elementos claves en el
diagnóstico de la actual situación muestran con fuerza ineludible la necesidad de
cambiar radicalmente la organización y administración así como los instrumentos y
estrategias de los sistemas educativos y formativos si es que efectivamente se
quieren construir los andariveles que permitan la actualización y perfeccionamiento
a lo largo de la vida, con entradas y salidas del proceso formativo y reconociendo
los distintos espacios y prácticas que facultan y estimulan la incorporación y
apropiación de nuevas prácticas y de conocimientos innovadores. No parece
posible concebir una educación permanente y exigir a un joven o a una adulta
retroceder en el camino emprendido e invertir nuevamente mucho de su tiempo en
clases anuales por haber descubierto tardíamente un nuevo interés vocacional o
por necesitar complementar y profundizar el conocimiento específico que fue
adquiriendo en la praxis laboral. Acompañando la voluntad política de impulsar
estas transformaciones se deberán alcanzar similares acuerdos sobre modalidades
e instrumentos que operacionalicen esa nueva conceptualidad. A la fecha, pueden
identificarse algunos ejes en los cuales el acuerdo de los distintos actores
involucrados es prácticamente total por lo que merecen ser considerados como
puntos pacíficos en la construcción de este nuevo paradigma de una educación
para el trabajo, concebida bajo la modalidad de educación a lo largo de la vida e
integrada sistémicamente por las distintos instancias y espacios formativos formales
y no formales que aportan para el desarrollo personal y profesional de todos los
hombres y mujeres en una sociedad en transición, que enfrenta una nueva era
más móvil y más imprevista que las precedentes.
II.1 La concepción de integralidad
Concebir en los albores del siglo XXI la educación para el trabajo demanda la
atención de, por los menos, tres niveles de integralidad:
! de objetivos: la utilidad de la educación para el trabajo es tanto individual
como colectiva por lo que debe proveer a la formación conjunta del ciudadano y
del trabajador articulando la realidad y los requerimientos del desarrollo
económico con la equidad social y promoviendo la integración de todos los
grupos y sectores a la dinámica y a los beneficios del desarrollo. O sea,
fortalecer la transformación y la modernización productiva y tecnológica,
procurando la eficiencia y la calidad pero, simultáneamente, asegurar que todas
las personas adquieran las competencias necesarias para su inserción y
adecuado desempeño laboral;
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! de contenidos: las barreras entre lo manual y lo no manual y entre el
pensamiento y la ejecución se han modificado. El conocimiento en sentido
amplio puede definirse como una acumulación de saberes fundamentales, de
conocimientos técnicos y de aptitudes sociales. Es la combinación equilibrada
de ellos, la que le da a la persona el conocimiento general y transferible al
empleo. (Libro Blanco, Comunidad Europea).
! de medios, recursos y estrategias: desde la escuela primaria es posible
aportar para el dominio de los códigos básicos de la modernidad por lo que es
fundamental establecer un continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje
que se inicia en la niñez y continúe a lo largo de la vida, pero también un
continuo entre la familia, la educación formal, la formación profesional, el
sector productivo, la comunidad, etc. Aprovechar e integrar los ámbitos,
nacionales con los provinciales y/o local, compartir el financiamiento entre el
sector público y el sector privado e integrar la educación para el trabajo a las
políticas activas para el desarrollo requiere la participación de todos los
actores sociales. Y, por último, combinar estrategias de formación inicial y
masiva con acciones remediales o coyunturales así como apelar a la
formación escolarizada pero también a metodologías de enseñanza a
distancia, multimediales, etc.
II.2 El desarrollo de la aptitud para el empleo o la formación para la
empleabilidad
Nadie está a salvo de las consecuencias de la innovación y la incertidumbre
reinante sólo parece transitable mediante una formación para la empleabilidad que
procure contenidos ocupacionales de amplio espectro, con sólidas bases de
educación científico-tecnológica y capacidad de incorporar permanentemente
nuevos saberes. En este escenario cuya única certeza es precisamente la
incertidumbre y el vertiginosidad del cambio, el complejo desafío de la educación
para el trabajo pasa por preparar a sus educandos para una movilidad ocupacional
constante.
Formar para la empleabilidad, en los albores del siglo XXI, exige, en primer lugar,
formar para un aprendizaje permanente y para un aprendizaje complejo que implica:
aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.
La capacidad de aprender a aprender afirma la erradicación definitiva de la
concepción de que es posible aprender de una vez y para siempre así como de la
fantasía omnipotente que la escuela puede reproducir todo el conocimiento en el
microcosmos del aula.
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Requiere de instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y
escrita y del manejo de la matemáticas aplicadas y pone en movimiento diversos
rasgos cognitivos entre los que es posible destacar:
1. Aprehender el significado de las cosas: Una base sólida de cultura general
da al ciudadano los medios para ser capaz de situar y comprender, de manera
crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes múltiples.
2. Capacidad de comprender y crear: la aptitud para observar, el sentido
común, la curiosidad, el interés por el mundo físico y social, la voluntad de
experimentación, etc.
3. La capacidad de tener criterio y tomar decisiones: la capacidad de establecer
una secuencia lógica en el abordaje de una situación, la competencia para
establecer clasificaciones con principios excluyentes, la capacidad de elaborar
criterios de elección, etc.
Aprender a hacer: se halla en la base del conocimiento tecnológico desde que
refiere a la capacidad de trasladar a la práctica el acervo teórico e implica el cultivo
de una actitud científica y la adquisición de una cultura tecnológica así como la
adquisición de habilidades técnicas vinculadas con el oficio, ocupación o
especialidad de que se trate.
Aprender a ser: implica el desarrollo de habilidades personales (seguridad en sí
mismo, autoestima, responsabilidad individual, autonomía, sociabilidad, sentido de
propósito) y, habilidades interpersonales o sociales (valores, trabajo en grupo,
relacionamiento personal, capacidad de negociación, saber escuchar y
comunicarse, manejo de la diversidad).
Dicho de otro modo, formar para la empleabilidad, significa en primer lugar aportar
una amplia base científica y tecnológica que permita a hombres y mujeres
responder al qué, al porqué y al para qué de la actividad o el proceso a emprender
y, en segundo término, incluye el aporte de una orientación e información sobre el
mercado educativo y de trabajo que despliegue la diversidad de alternativas, sus
exigencias y sus posibilidades. Y, complementariamente, debe extremar los
esfuerzos para fortalecer la responsabilidad, la capacidad de cada persona de
gestionar su propio itinerario profesional.
Por lo tanto, el fomento de la empleabilidad mediante el desarrollo de competencias
que disminuyan el riesgo de la obsolescencia y permitan a hombres y mujeres
permanecer activos y productivos, no necesariamente en un mismo puesto o
actividad es el mayor desafío al que se enfrentan la educación para el trabajo al
final del siglo y convoca a la inversión de recursos financieros pero también de
capacidades y solidaridades de individuos, empresas, Estado y de la sociedad en
general.
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Por su lado, sólo con un capital de esta naturaleza se podrá rescatar a los sectores
más desmunidos económica y socialmente e instrumentarlos para que ante la
pérdida y contracción de los puestos de trabajo tradicionales puedan adquirir
movilidad e incluso capacidad para la búsqueda de sus propias salidas laborales
mediante el empleo independiente, microempresarial o en aquellas actividades que,
aún pueden resultar competitivas pese a su limitado nivel de apropiación
tecnológica. Seguir concibiendo, por tanto, una educación de carácter remedial o
coyuntural para desmepleados, jóvenes con déficits educativos, mujeres jóvenes o
adultas reentrantes que tienen la responsabilidad de ser el único sustento del hogar,
etc. que no incorpore esta formación básica y que no integre el trabajo productivo,
no como un componente más de la habilitación o complementación ocupacional
sino “como un elemento catalizador que actúe como una polea de trasmisión y de
circulación de los bienes y de los frutos de la modernidad, tanto en sus aspectos
materiales como culturales, educativos y tecnológicos” (P.D.Weinberg) es seguir
aumentando la exclusión y la inequidad y cerrando las puertas del futuro inmediato
para estas poblaciones.
Este énfasis en la formación para la empleabilidad, por otra parte, reubica el rol y
las responsabilidades que le competen a la educación e incluso pone limites a su
tendencia omnipotente: la educación no puede resolver el problema del empleo ni
reducir la pobreza pero sí puede instrumentar y mejorar las capacidades y
posibilidades de hombres y mujeres, jóvenes y adultos, de acceder y permanecer
en un puesto de trabajo que le permita la satisfacción de sus necesidades
personales y y económicas y puede fortalecer las capacidades de las unidades
productivas para la gestión administrativa, comercial y tecnológica de su actividad
mejorando sus condiciones de competitividad y calidad.
II.3 El desarrollo de las capacidades y la formación por competencias
La formación por competencias aparece estrechamente vinculada con la innovación
en tecnologías blandas y con el nuevo perfil de trabajadores y está causando una
verdadera revolución en la forma de mirar la educación pese, a que ya en 1930, en
el diccionario Larousse, se la definía como "el conjunto de conocimientos,
cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir
sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimiento razonado ya que no
hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son
acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las
decisiones que dicha competencia sugiere"
Las concepciones y las categorizaciones sobre competencia laboral son diversas
pero todas refieren a la intersección entre conocimientos, comprensión y
habilidades que se miden en términos de desempeño o capacidad comprobada de
realizar un trabajo
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Cinterfor/OIT las ha definido como "la capacidad real para lograr un objetivo o un
resultado en un contexto dado".
Ahora bien, la preocupación por el logro y por la consecución de resultados siempre
constituyó un objetivo de la formación pero lo que hay aporta no tanto el concepto
como el significado que el nuevo paradigma le otorga es que abarca el desarrollo de
las actitudes de la persona, llega a lo que el individuo es en su afectividad buscando
un enfoque integrador en el que el individuo debe poner en juego, desde su ser,
todo su saber y su saber-hacer.
Philippe Zarifian, inspirado sustancialmente en la industria francesa, distingue entre
“competencia” y “competencias” concibiendo la primera como la asunción de
responsabilidades del asalariado frente a la situación productiva, como una actitud
de implicación social e incluso como un ejercicio sistemático de la reflexividad en el
trabajado antes que ser un conjunto de conocimientos profesionales.
El modelo taylorista y fordista fue un modelo prescriptivo: el trabajador era
considerado calificado en la medida que probaba su capacidad de respetar una
norma de comportamiento previamente definida con independencia de él.
A partir de la intensidad de la aplicación del modelo toyotista de producción
racionalizada el y la trabajadora tienen que:
a) enfrentar el dilema de la gestión;
b) tomar decisiones complejas en el mismo momento de la acción;
c) asumir responsabilidades personales ante situaciones imprevistas, lo que
implica una actitud social de implicación que moviliza fuertemente la inteligencia y la
subjetividad de la persona.
Estas nuevas condiciones imponen la noción de competencia, dado que ella es
inseparable de la acción y es puesta a prueba en la resolución de problemas. A su
vez, estas condiciones unen fuertemente la concepción de competencia con la de
empleabilidad. En definitiva, la empleabilidad no es otra cosa que la capacidad de
"engendrar los tipos de competencia y calificación que permiten a las personas
encontrar, crear, conservar, enriquecer su puesto de trabajo y pasar de uno a otro
obteniendo satisfacción personal, económica, social y profesional"
(M.A.Ducci,1997).
Las agrupaciones o categorizaciones sobre los distintos tipos o modalidades de
competencias. Así, La tipología mejicana de competencias básicas, genéricas y
específicas reserva la última para los conocimientos de índole técnica vinculados
con la función específica mientras que tanto las básicas como las genéricas son
notoriamente competencias de empleabilidad, la primera aportada por la educación
general refiere a los comportamientos elementales y las segundas, que pueden
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estar vehiculizadas por la experiencia laboral o por una educación técnica o
secundaria de base ancha o por una formación profesional, con un enfoque de
integralidad, refiere a comportamientos asociados con desempeños comunes a
diversas ocupaciones y ramas de actividad.
Con otro enfoque, Zarifiam habla de competencias técnicas (dominio de procesos y
equipamientos), las de gestión (gestión de calidad y flujos, planeamiento y
secuenciamiento de la producción) y las competencias de organización que se
concentran en el dominio de la comunicación y la iniciativa/ autonomía.
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Como puede observarse, pese a sus diferencias ambas concepciones ponen
de manifiesto la fuerte interrelación con las competencias para la
empleabilidad las que conocen acepciones diferentes derivadas de la
desigual y fuertemente heterogénea organización productiva y tecnológica de
nuestros países. Para una amplia proporción de nuestra población los
trabajos disponibles siguen siendo de baja calidad y las tareas, en aquellos
sectores cuasi artesanales de la industria que aún sobreviven o en el trabajo
informal y la microempresa aún son repetitivas y parcializadas no
demandando las exigencias de polivalenica y multidisciplinariedad señalados.
Como indica un reciente informe de la OIT: “ Modernidad y marginalidad
coexisten y se desarrollan en esta nueva etapa de crecimiento. Nueve de
cada diez nuevos puestos generados están en el sector servicios; pero por
cada nuevo puesto de trabajo generado en los servicios de alta calidad se
crean nueve en los de servicios informales”. (F.Casanova,1998).
Paralelamente, se detecta crecimiento en los puestos de trabajo en
microempresas los que, si bien no pueden por ahora compensar la pérdida
de plazas de la industria tienen a mejorar la calidad del empleo informal, e
incluso en algunos servicios presentan altas exigencias formativas y
tecnológicas, como puede ser el área del software y su soporte técnico, las
telecomunicaciones, la medicina radiológica, etc. convirtiéndose en
opciones válidas de creación de empleo, aunque continúen manteniendo
condiciones de inestabilidad y desprotección laboral y social fuertes.
“De acuerdo a estos datos, es posible inferir que la formación profesional
tiene tanto el desafío de atender a las tendencias emergentes en materia de
nuevas formas de organización de la producción y el trabajo, tomando los
recaudos necesarios para adecuar su oferta, como el de considerar los datos
que entrega la realidad en lo que respecta a la composición, características y
problemas de los mercados de trabajo y el universo total de las unidades
productivas” (F.Casanova, 1998)
Ahora bien ¿cuáles son los aportes y beneficios que un sistema de
normalización y certificación de competencias aporta a la educación para el
trabajo y el mercado de empleo?
Entre las consecuencias seguramente no pensadas del paulatino proceso de
ajenidad y distanciamiento entre los programas formativos y las realidades
empresariales que se fue registrando en las pasadas décadas, se encuentra
la desacreditación y vaciamiento de contenidos de los títulos otorgados por
las instituciones educativas lo que se vió agravado por la pérdida de calidad
de la formación que no puede asegurar que, uniformemente, la posesión del
diploma acredite contundentemente la real apropiación del conocimiento
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curricularmente definido. Por otra parte, y como ya se ha analizado, el
conocimiento y la idoneidad cada vez más se adquieren en ámbitos diversosen
el trabajo, mediante los medios de comunicación, en academias y/o
entidades muchas veces desconocidas, en otros países, etc. Todo ello
redunda en la dificultad cuando no incapacidad a la que se enfrentan
empleadores y trabajadores, cuando llega la hora de evaluar los
conocimientos, destrezas y experiencias que los segundos poseen y los
primeros necesitan. Por otra parte, el sistema educativo si desea establecer
mecanismos de acreditación de los conocimientos para flexibilizar las
propuestas a realizar a sus educandos, tampoco tiene formas efectivas de
evaluar cuánto ellos ya saben y, por tanto, ven bloqueadas las posibilidades
de generarles trayectos formativos más ajustados a sus necesidades y
expectativas. Situaciones similares se viven con la movilidad de la mano de
obra en un mercado globalizado o con la competencia entre centros
educativos que otorgan títulos similares con calidades bien diferentes. La
competencia laboral da una respuesta a estas situaciones al proponer el
reconocimiento de los conocimientos y habilidades de los individuos
independientemente de la forma y lugar cómo fueron adquiridos. Certificar
una competencia implica, por tanto, constatar la capacidad de realizar una
actividad en el contexto de un trabajo lo que involucra tanto las habilidades y
conocimientos adquiridos en una instancia de aprendizaje- que no
necesariamente tiene que se escolarizada- como la compresión de lo
realizado y la demostración práctica de idoneidad.
Dicha certificación requiere de la definición de una norma o estándar, que
describe lo que debe ser capaz de hacer el individuo, los criterios para
evaluar el desempeño y el contexto laboral en el que se despliega lo que
conlleva a la transferibilidad de la competencia de una situación de trabajo a
otra. La identificación de competencias comunes para diversos puestos no
sólo ha fundado el concepto de empleabilidad sino que conduce a la
caracterización de familias ocupacionales y a la transferibilidad de los
conocimientos y destrezas entre distintas sectores de la economía lo que,
por otra parte, incrementa la movilidad de la mano de obra. Dicha norma
debe surgir de un análisis participativo de trabajadores, empleadores y
educadores que consensuadamente determinan los objetivos o efectos de la
tarea (resultados esperados), los contenidos (conocimiento y habilidades
requeridas para desempeñarla) y la forma en que su desempeño satisfactorio
puede ser constatado (criterios de evaluación de desempeño).
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Las diferentes experiencias en materia de competencia1 que se están
desarrollando en el mundo conducen a afirmar que, de acuerdo a las
improntas culturales de cada país así como al actor social que ha liderado su
implementación (sector productivo, instituciones educativas o Ministerios de
Trabajo) varían:
! los modelos de análisis aplicados
a) constructivista : busca definir cuál es el desempeño que debe
presentar el trabajador para resolver las disfunciones de la
organización
b) funcionalista: identifica las funciones esenciales en la que el
trabajador debe comprobar su capacidad de desempeño
c) conductista: define las capacidades y características de un
individuo para alcanzar un desempeño superior
! los objetiivos específicos y el grado de desarrollo o complejidad del
sistema
a) Sólo identificación y certificación (cuando lo impulsan las IFP)
b) Certificación y normalización (liderado por el sector productivo)
c) Identificación, normalización, certificacion, formación o sea
generación de un sistema (cuando es instrumentado por el Estado)
Pero lo que sí resulta común y definitorio es la funcionalidad y carácter de eje
estructurador que el concepto de competencia tiene para una educación a lo
largo de la vida y para mejorar y fortalecer el mercado de empleo así como el
cuestionamiento que impone a las formas tradicionales de aprender y al viejo
modelo escolar construido sobre la base de la transferencia de
conocimientos. Todo ello se visualiza mejor si se piensa en los beneficios
que cada uno de los actores puede obtener con su utilización:
Sector educativo
1.- Pertinencia, calidad y actualización permanente de los contenidos
curriculares y de la actualización de docentes.
2.- Construcción de trayectos formativos flexibles y adaptados a las
necesidades de la población meta al poder establecerse certificaciones de
competencias previas.
3.- Modularización de las propuestas curriculares .
4.- Agilidad e incremento de la eficacia al dar respuesta a acciones de
capacitación acordadas con los sectores demandantes.
1 Para una mayor profundización ver Fernando Vargas, “La formación por competencias :
instrumentos para incrementar la empleabilidad” CINTERFOR/OIT – Página Web -
CINTERNET
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5.- Orientaciones precisas para el desarrollo de formaciones transversales
y multidisciplinares, lo que permite desarrollos curriculares troncales con
saberes enb horizontalidad y posteriores especializaciones, con reducción de
costos y mejor planificación de la oferta.
6.- Diseño de una oferta con eje en la actualización permanente y en
calificaciones integradoras
6.- Reconocimiento de los títulos y de la calidad formativa adentro y fuera
de fronteras.
Estado y políticas públicas de empleo
1.- Información oportuna y comparable sobre la fuerza de trabajo
2.- Incremento de la movilidad y transparencia del mercado laboral
3.- Mejoramiento de la focalización, la pertinencia y la eficacia de las
políticas activas de empleo (identificación precisa y oportuna de poblaciones
y sectores meta)
4.- Instrumentación para la definición de política específicas de atención
al desempleo
Sector productivo
1.- Creación de consenso sobre trabajo basado en resultados
2.- Reconocimiento consensuado de cononimientos y habilidades
3.- Enfoque de la formación del capital humano centrado en la demanda y
recogiendo la lógica del sector productivo
4.- Perfil de las calificaciones que incluyen las exigencias del nuevo
paradigma organizacional: trabajo en equipo, polivalencia, creatividad, etc.
5.- Certificación de la calidad del capital humano que permite completar
las exigencias de las Normas Técnicas de Calidad, imprescindibles para
acceder a los mercados internacionales y mejorar las ventajas competitivas.
Empresarios
6.- Conocimiento en profundidad del perfil de sus trabajadores y de sus
potencialidades de desarrollo por lo que puede diseñar una política de
desarrollo, actualización y mejoramiento de su capital humano con mayor
eficiencia y menores costos.
7.- Dotaciones actuales y futuras con mayores niveles de educación y
competencia laboral.
8.- Achicamiento de las distancias y diferencias entre el trabajo prescrito
(mediante manuales procesos, de organización y métodos, medición de
tiempos) y el trabajo real (resultados de las tareas).
9.- Mejoramiento de la capacidad de aprendizaje de las organizaciones
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10.- Posibilidad de acompasar y preparar anticipadamente las
calificaciones de la fuerza de trabajo necesarias para la incorporación de
nuevas tecnologías duras y blandas
11.- Construcción del mapa funcional de la empresa y su traducción en
estándares establecidos en relación con el logro del objetivo último de la
empresa.
12.- Incremento de la movilidad y transferibilidad de la mano de obra y, por
ende, de las alternativas de mejorar su posición relativa en el mercado
mediante la implementación de atractivas políticas de incentivos y de gestión
de personal.
Trabajadores
13.- Demostración y reconocimiento de sus aprendizajes laborales y
prácticos en el mercado local o internacional con independecia de cómo y
cuándo los adquirió
14.- Posibilidad de demostrar sus aportes y de conocer con precisión que
se espera de él y cuál es su rol en el marco de la organización.
15.- Definir su propia trayecto formativo de acuerdo a sus necesidades de
desarrollo tanto personal como vocacional y seleccionar las acciones de
capacitación más adecuadas para llevarlo a cabo e ir incrementado su capital
formativo.
16.- Fortalece su capacidad de negociar sistemas de incentivos y políticas
de beneficio así como sus perspectivas de movilidad al interior de la empresa
-al conocer las competencias requeridas en otras áreas- y en los mercados
nacionales e internacionales.
II.4 Una nueva gestión: el rol de las articulaciones y concertaciones
Si la calificación de los recursos humanos se perfila como un pilar
fundamental en el abanico de políticas activas para el desarrollo se requiere
del diálogo y la participación de todos los actores sociales. Se integra, por
tanto, de manera preferencial a las estrategias de diálogo social y no parece
posible pensar políticas sociales que no la incluya.
Este multiprotagonismo –sumado a los distintos niveles de integralidad de lo
que ya hemos hablado- está transformando la institucionalidad de la
formación profesional haciendo que las viejas Instituciones de Formación
estén encarando un profundo proceso de reconversión para adaptarse a la
irrupción de nuevos actores al escenario.
Crece el rol y la significación que tienen los Ministerios de Trabajo que se
encargan de coordinar y/o financiar acciones que ejecuta el sector privado o
público pero en un sistema de libre competencia, especialmente cuando se
trata de acceder a los recursos de financiamiento que dichos Ministerios
movilizan.
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De igual modo, cada vez más se acepta y reclama el financiamiento
compartido entre el Estado y el sector privado.
Los instrumentos básicos para gestionar esta nueva realidad son la
articulación y la concentración. Como lo sistematiza C.Jacinto (1998) en las
actuales experiencias las articulaciones deberían ser tanto horizontales como
verticales:
Horizontales
a) al interior de la propia institución con otros programas que tengan la
misma población objetivo o poblaciones similares que permitan la
transferencia de metologías e instrumentos;
b) con el contexto local en el que se hallan insertas para obtener un buen
diagnóstico y pertinencia en los perfiles y en los contenidos
c) con otras instituciones como estrategia de obtención de apoyo y
reconocimientos y complementación pero también como un aspecto más de
la formación orientada a la promoción
Verticales
a) con otros programas o instituciones más amplios a nivel nacional,
regional o internacional;
b) dentro del continuo educación formal -.formación profesional –
capacitación para el trabajo para construir los corredores de la formación
permanente.
Paralela y complementariamente, aparece la concertación de objetivos y
estrategias entre los actores que otorga viabilidad política y sustentabilidad
a las acciones. Este también es el camino para la necesaria revisión de la
organización del mercado laboral y sus reglamentaciones que tiene que
encararse en forma tal de no incrementar la desprotección de los
trabajadores o de arrasar con derechos básicos costosamente conquistados.
Ahora bien esta convocatoria para la construcción de sinergias sólo será
posible con el compromiso de todos con la práctica de la solidaridad y la
convicción en la fortaleza de la suma.
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III - Los aprendizajes de algunas experiencias significativas para la
búsqueda de la equidad
Con denodados esfuerzos y no menos tropiezos en la región se ha contado
y se sigue contando con múltiples y experiencias de implementación de
casi todo lo aquí planteado. Entendemos que la recuperación de sus
aprendizajes, debilidades y fortalezas constituye un primer y mínimo esfuerzo
hacia la construcción de esa sinergia convocada. Desde ya que, en esta
oportunidad, sólo es posible recordar algunos pocos casos cuya elección no
responde a ninguna pretensión de categorización sino a mostrar que sólo
“se hace camino al andar”. Y, como una minima manifestación de coherencia
se ha apelado –siempre que fue posible - a las descripciones que diferentes
colegas ya han realizado en otras oportunidades.
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III.1 Articulación entre consolidación de habilidades básicas y
formación profesional
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Aunque no son abundantes, existen experiencias que han intentado articular
la capacitación laboral de jóvenes excluidos del sistema educativo formal
con la consolidación de habilidades básicas, por ejemplo, de lecto-escritura.
Así, una experiencia apoyada por la UNICEF en Argentina, mostró las
potencialidades del aprendizaje de la lengua a partir de situaciones reales de
uso de la misma. Por ejemplo solicitaba a los alumnos llevar registro de las
actividades que habían sido realizadas en los talleres. A través de esta
práctica estaban haciendo algo que raramente se hace en la escuela que es
utilizar el escrito con la función que éste debe tener, tal como el
almacenamiento de información....están exigiéndoles a los jóvenes
operaciones intelectuales o de organización discursiva y descubrimiento con
respecto al escrito. Por otra parte, estos trabajos tienen variantes o
posibilidades mas complejas a nivel de las operaciones involucradas. Si se
trata de escritos de instrucción que explicitan, por ejemplo, cómo se prepara
una huerta orgánica o cómo funciona un motor se está exigiendo una
operación de organización de las acciones que presupone en receptor que
pueda leer ese escrito y actuar obteniendo los resultados buscados. En
cuanto a saberes acerca de lo escrito, también se está aprendiendo de
diagramación, de significación espacial de lo escrito, es decir de contenidos
semióticos que pueden ser trasladados a otro campo y que son
fundamentales en la organización del discurso hoy en día , ya que cada vez
se escribe menos y se diagrama más. Se abre también a otra de las
funciones de la lengua, porque si se propone incluir en el escrito consejos,
por ejemplo sobre alimentación, se está utilizando un tipo de discurso
argumentativo o persuasivo que tiene amplia utilización en otros contextos
como las notas de opinión, la publicidad, etc. ... .Estas experiencias muestran
que el trabajo o la formación técnica específica pueden ser puntos de partida
interesantes para desarrollar o reforzar habilidades básicas en tanto
representan situaciones reales de aplicación de las mismas.
Estas estrategias articuladas también se han desarrollado exitosamente en
algunas escuelas técnicas, donde profesores de lengua y matemática
trabajan junto a los instructores ( o maestros de taller)
Claudia Jscinto /María A.Gallart - La formación en habilidades básicas –
Texto para Curso de Sensibilización para los Docentes de los Bachilleratos
Tecnologicos- CETP, Uruguay, 1997
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III.2 Alternativas de atención rápida y eficiente a poblaciones sin
acceso continuo a la formación profesional -
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Con el propósito de atender a las poblaciones sin acceso a la educación
profesional, el SENAI- Departamento Nacional desde 1993 ha organizado
el Programa de Integración para la Competencia- Educación Profesional –
(PIC-EP. Más recientemente, y ante las grandes distancias de la Región
Norte del país, creó un Programa de Acciones Móviles (PAMI) que ofrece
atención a la población en su propia lugar de origen a través de la formación
de empresas en la comunidad. El PAMI contempla asistencia técnica y
tecnológica y la prestación de servicios de apoyo y tiene por finalidad atender
a los municipios más apartados de las ciudades en las que se encuentran las
unidades operacionales del SENAI.
Los agentes de esta acción son los docentes de los tradicionales cursos
móviles que para poder participar debieron, primero, capacitarse en
metodologías de enseñanza para el trabajo y, elaborar los materiales
didácticos, luego, negociar con los representantes de la comunidad las
condiciones requeridas para cumplir su misión, hacer ajustes a los programas
para satisfacer las expectativas locales, apoyar a la comunidad en el montaje
de sus propias oficinas de trabajo, en forma individual o en cooperativas,
prestar asistencia técnica y tecnológicas a las empresas locales ,en su
dominio específico de competencia y utilizar los instrumentos de evaluación y
de impacto de programas.
El PAMI se caracteriza por programas ágiles y flexibles, con conjuntos
didácticos leves y fácilmente transportables a través de una acción móvil
integrada en un región donde alrededor de 7 millones de personas
raramente tienen acceso a oportunidades formativas y educativas.
Esta iniciativa aumenta el período de uso y disminuye los tiempos de
ociosidad de los equipamientos, permite un mejor aprovechamiento de los
recursos humanos docentes y atiende a las comunidades que además
posteriormente pueden actuar como multiplicadores . Los conjunto didácticos
permanecen 6 meses en cada Dirección Regional y luego son sustituidos por
otros de acuerdo a un plan de rotación que permitirá un mayor número de
participantes en diferentes áreas industriales. Los programas son modulares
pudiendo ser alterados de acuerdo con la demanda y contemplará
habilidades básicas ligadas al raciocinio lógico y a la lectura e interpretación
de símbolos verbales y no verbales.
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El objetivo del PAMI es la implementación de estrategias alternativas de
formación profesional en la Región Norte, ampliando la cobertura mediante
acciones móviles.
Además de este objetivo, se propone:
a) proporcionar a la población no atendida por los centros fijos del SENAI el
desarrollo de actividades autónomas y productivas,
b) flexibilzar y agilizar la atención a las empresas y comunidades a través
de conjuntos didácticos;
c) desenvolver la polivalencia de los docentes, entrenando personas de la
comunidad que puedan desempeñar actividades docentes, reduciento
así los costos de los programas a ser ofrecidos;
d) establecer acuerdos con organismos gubernamentales y ONGs para
fomentar el trabajo autónomo y la creación de microempresas;
e) servir de base para la estructuración de programas de capacitación del
personal, bajo la óptica de la educación permanente;
f) subsidiar la concepción de metodologías para atender la capacitación de
otros agentes de formación profesional, dentro del trinomio educacióntrabajo
–renta.
Tríptico Institucional –PAMI-Programa de Acoes Móveis Integradas- SENAI
III.3 La construcción de empresas cooperativas como mecanismo de
reinserción social
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El Polígono Industrial Don Bosco fue creada en 1987 para insertar en la
sociedad a decenas de jóvenes de El Salvador que se encuentran en
situación vulnerable, muchos de ellos dedicados incluso a actividades
delictivas . Es un proyecto comunitario que tiene el propósito de apoyar el
desarrollo económico-social de estas comunidades urbano-marginales a
través de la creación de empresas cooperativas de trabajo asociados.
Gracias a la preocupación y a la iniciativa de un sacerdote salesiano, el
padre José María Moratalla (padre “Pepe”), quien llegó a El Salvador en 1986
procedente de España, se logró crear junto a unos cuantos líderes de dichas
comunidades marginales, las bases de este proyecto.
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En el año 1986 se inicia la construcción de lo que hoy en día son 11
Empresas Cooperativas organizadas en una Federación de estructura única
en todo el país. En la actualidad existen 11 Cooperativas en las siguientes
ramas: Fabricación de muebles de madera y decoración, muebles de
aluminio fundido para jardín, Imprenta, Baterías de cocina, Calzado infantil,
Estampados,Textiles, Corte y Confección, Mecánica, Panadería y Plásticos.
Se apoya, a su vez, en un programa de capacitación –la Escuela Taller- a
través del cual se forma a los futuros nuevos socios para el desempeño de
un oficio y de la participación cooperativa. Los alumnos acuden como
aprendices, sin costo, pero para subsistir pueden contar con la producción de
un día a la semana de la empresa cooperativa, beneficio que se distribuye en
forma de bienes o servicios que los participantes necesiten. Este proceso de
capacitación puede llevar varios años hasta que se cumplan los requisitos
mínimos para pasar de alumno a socio.
La obra no se quedó allí, sino que sigue extendiéndose con el interés de
proyectar este modelo de desarrollo a otros sectores del país, e incluso en el
territorio centroamericano (en 1996 se implantó una experiencia similar en
Honduras). Pero lo verdaderamente interesante de la experiencia es que,
junto a su crecimiento geográfico y en especialidades, fue generando una
estrategia de creación de otros servicios o programas complementarios cuya
articulación y coordinación está facultando respuestas totalizadoras para
apoyar la reinserción social y económicas de una población que de otra
manera estaría irremediablemente condenada a la exclusión.
Así, en vista de las necesidades que van surgiendo dentro de las
comunidades marginales y de las empresas nacientes surge la iniciativa de
crear una Fundación que promueva alternativas de Educación y Trabajo para
que tanto, socios como jóvenes aprendices alcancen un nivel de desarrollo
personal y profesional que les permita entrar más decididamente en el
mundo competitivo actual. Así surgió EDYTRA, que entre otros frutos
permitió, en 1991, la creación del “Instituto Técnico Obrero Empresarial Don
Bosco” (ITOE) El fin de esta nueva Institución es la de brindar una
formación sistemática en el área industrial, especialmente en las opciones de
las empresas del Polígono.
El ITOE consta de los cursos básicos del Primero, Segundo y Tercer ciclo,
Bachillerato Industrial y dos años de Técnico Superior Universitario. Una de
las metas es constituir al ITOE en la matriz de otros centros educativos
cooperativistas dentro del país.
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El ITOE busca brindar una alternativa de desarrollo cultural, económico y
social de las personas de las zonas marginales, preparándolos a la vida
productiva del país. La idea fundamental es promover al estudiante para
que se prepare académica y técnicamente a fin de que logre formar, junto
con sus compañeros, grupos de empresarios cooperativistas
También, en el año 1992 nace el proyecto denominado : Centro de
Asistencia Médica Don Bosco, Debido a que las personas no solamente
padecen problemas de salud, sino que carecen de una educación para la
misma, se crea el Centro que busca trabajar en conjunto con la Comunidad y
así organizar el Sistema de salud que permita la mejoría de ella.
Ante el éxito alcanzado en el ámbito de la Educación y su relación con el
Trabajo, EDYTRA ha incrementado su radio de acción y, a través del
Ministerio de Justicia de El Salvador, ha gestado un proyecto de contribución
a la situación penal del país que entre sus componentes cuenta con uno
específicamente destinado a la rehabilitación de los internos de los penales
por medio de la capacitación y la incorporación a la vida productiva, por
medio de las empresas que están en los Polígonos. Este momento incluye la
asistencia legal, que pretende ofrecer servicios de asesoría jurídica para
promover la acción de la justicia en las personas recluidas.
Entre los logros ya obtenidos al respecto, se encuentra el proyecto UNICEFJueces
de menores. A través de becas proporcionadas por Unicef, los
jueces de menores otorgan la oportunidad a jóvenes delincuentes a que se
reinserten en la sociedad enviándolos al Polígono Don Bosco para que
aprendan un trabajo, lleven una educación sistemática y organicen su propia
microempresa. Este proyecto abarca una educación específica para el
ahorro, ya que desde su ingreso al proyecto, el joven se ve motivado a
ahorrar para que al finalizar su proceso pueda hacer una realidad sus
proyectos futuros de vida, y su reinserción a la vida social sea un éxito.
Folleto Institucional Polígono Industrial Dos Bosco
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III.4 Una opción de formación profesional en el marco de la
educación de adultos
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Los Talleres Públicos de Capacitación-Producción del Instituto Nacional de
Aprendizaje (INA) de Costa Rica, se iniciaron en 1982 dirigidos a un sector
que anteriormente no contaba con oportunidades de participar en acciones
formativas regulares.
Los Talleres ofrecen a los participantes diferentes opciones encaminadas a:
la reducción de gastos domésticos; la obtención de ingresos
complementarios; la formación de pequeñas empresas y la incorporación al
mercado de trabajo formal. En este sentido, el programa trasciende la mera
oferta de cursos técnicos y posibilita diferentes salidas ocupacionales. De
hecho, a raíz de un proceso de transformación reciente, los Talleres, como
modalidad de formación, quedan en igualdad de condiciones respecto de
otros programas del INA, lo que permite contar con apoyos diversos (becas,
asesoría profesional) y que los alumnos puedan integrarse en acciones de
formación de un mayor nivel, mejorando con esto los perfiles de salida. Ello
puede conducir asimismo, en el mediano plazo, a opciones de formación
superior, o a futuras posibilidades de inserción productiva.
En términos físicos, el Taller Público se conforma por un conjunto de aulastalleres,
oficinas, bodegas, equipos, herramientas y máquinas necesarias en
la formación inicial y complementaria de personas para el trabajo. Las
especialidades que se imparten están orientadas a satisfacer requerimientos
del hogar y de la comunidad, aunque deben responder también a las
exigencias del mercado. Dado que la población objetivo está conformada por
jóvenes y adultos desempleados en zonas marginales, la flexibilidad es el
rasgo más importante en el funcionamiento de los Talleres; de ahí que los
alumnos acudan según sus posibilidades y en el horario que les resulte más
conveniente mientras cumplan con un mínimo de horas semanales. Entre las
áreas de capacitación que se ofrecen se cuentan las de peluquería,
confección textil, ebanistería, repostería, reparación de bicicletas. La
metodología de formación se centra en le participante y se sustenta en
métodos eminentemente prácticos basados en una estrategia de “aprender
haciendo” que combina los procesos de enseñanza-aprendizaje y de
producción.
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Algo a destacar en este programa es el apoyo que se brinda a los alumnos
para la formación de microempresas y los vínculos que desarrollan los
Talleres con la comunidad.
Enrique Pieck Gochicoa – Formación para el trabajo en América Latina:
incidencia y posibilidades en los sectores de pobreza” en JACINTO,C y
GALLART, María (coordinadoras) “Por una segunda oportunidad. La
formación para el trabajo de jóvenes vulnerables”, CINTERFOR/OIT y Red de
Educación y Trabajo,1998.
III.5: La complementación y conjunción institucional en pos de una
educación para el trabajo
El Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET) de Honduras constituye
una experiencia bien original de conjunción entre el Instituto Nacional de
Formación Profesional (INFOP) y la Secretaría de Educación Pública y
representa una experiencia exitosa desarrollada por instituciones
gubernamentales en el amplio campo de la educación popular, terreno donde
los éxitos son por lo general atribuibles a ONGS. El proyecto constituye un
ensayo que busca contribuir al mejoramiento de las modalidades actuales de
educación no formal de jóvenes y adultos y ser un punto de partida para la
propuesta de constitución y puesta en marcha de un Sistema Nacional de
Educación para el Trabajo.
Los planteamientos del POCET partes de la ineficacia que han mostrado los
sistemas educativos para proporcionar a las poblaciones más necesitadas
los instrumentos que les ayuden a superar sus actuales niveles de pobreza...
Se plantea la necesidad de estrechar vínculos entre la educación formal y no
formal con el trabajo, (partiendo de la convicción ) que la educación formal
responde sólo a una porción de la poblemática educativa lo que conduce a
que ambos sistemas deben reforzar su inclinación al trabajo y crear
mecanismos internos de complementariedad.
La propuesta del POCET encierra especial pertinencia para el medio rural,
prioritario en Honduras, el cual requiere apoyo educativo y tecnológico con
clara orientación hacia sus trabajadores.
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El proyecto entiende a la educación para el trabajo como un proceso
permanente y continuo de educación no formal de adultos que, a partir de las
características y necesidades de la población, proporciona los elementos
formativos correspondientes para la incorporación del ser humano al trabajo
productivo, con objeto de lograr su bienestar y contribuir en mejor forma al
desarrollo comunitario.
La propuesta metodológica está concebida en función de los adultos. De una
práctica educativa de carácter remedial, el proyecto evoluciona hacia una
educación funcional que responda a la situación y necesidades propias de
los adultos, pase por el entrenamiento vocacional para el empleo y ,
finalmente, desemboque en una educación para el desarrollo a través del
trabajo.
La educación para el trabajo planteada por el POCET propone integrar los
componente de alfabetización y educación básica con los de capacitación
ocupacional y , al mismo tiempo, hacer que los procesos educativos
fructifique en trabajo productivo mediante la realización de actividades
concretas y la constitución de asociaciones comunales o intercomunales de
producción, de carácter autogestionario.
Es interesante observar cómo se incorporan dentro del proceso metodológico
del trabajo del POCET elementos propios de la educación popular,
particularmente en lo referente a prácticas de investigación participativa. El
proceso cumple los siguientes pasos: 1) una fase inicial de promoción; 2) a
ella se une la realización de una investigación comunal participativa; 3) se
traza posteriormente el camino entre la realidad actual y la deseada mediante
una fase de planificación del desarrollo comunal, 4) continúa una fase de
organización para el desarrollo consistente en el agrupamiento de los
miembros que desean participar; 5) sigue la ejecución de proyectos
productivos o sociales ideados, ideados , diseñados y ejecutados por el
grupo y que se constituyen en una base para la adquisición de conocimiento
y destrezas necesarias para el ejercicio de actividades productivas; 6) por
último, se procura la consolidación e integración empresarial destinada a dar
sostén a los grupos participantes.
Un supuesto de la experiencia, confirmado en una reciente evaluación, es
que las comunidades campesinas avanzan en su desarrollo cuando disponen
de una oferta educativa que las prepara para participar en la solución de sus
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problemas inmediatos y para emprender acciones de transformación con la
mirada puesta en el futuro. Después de siete años, los resultados de la
experiencia se han demostrado hoy día fundamentalmente en términos de
niveles de organización más altos, nuevas y reales oportunidades de trabajo
e ingreso y elevación de los niveles educativos mediante la superación del
analfabetismo. Sus contribuciones en el sector informal han sido: rescatar a
la PEA con déficits educativos y situarla en niveles más aceptables,
proporcionar una calificación para el trabajo; y fortalecer la economía social a
través del espíritu del desarrollo empresarial, iniciativas micro-empresariales
de autoempleo y asociaciones productivas.
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